引言

自20世纪80年代以来，研究者开始对语言学习观念产生兴趣，并对此进行了深入探讨。最初，人们普遍认为，学习观念是一个稳定、不易变化的心理构念，但后来逐渐认识到，学习观念是动态、发展变化的，是通过与参与者、任务以及外部情境的相互作用而构建的(Barce-los＆Kalaja2003)。研究工具的使用也呈现出多元化趋势，问卷(如Horwitz1987；Yang1992)、半结构式访谈与自陈报告(如Wenden1987，2001)、日记(如Kalaja2003)、话语分析(如Dufva2003)、民族志课堂观察(Bar-celos2003)、隐喻分析(Kramsch2003)等都得到应用。这些研究工具的使用，反映出研究者对学习观念重要性的认识，他们试图通过更加多样化的方法全面深入地理解语言学习观念，以便为外语教学提供有效的指导。

与国外研究相比，国内对语言学习观念研究的关注相对较少，已有研究也多使用问卷调查法进行(如文秋芳、王海啸1996；文秋芳2001；苏晓军1998；戴炜栋、王栋2002)。本研究尝试使用隐喻分析方法，以认知语言学的隐喻观为指导，对英语专业大学生使用的隐喻所反映的外语学习观念进行探讨。主要回答以下两个问题：

中国大学生使用何种隐喻来描述自己的外语学习过程?

这些隐喻反映了学生什么样的学习观念?

隐喻与隐喻分析的应用

2．1隐喻与认知

传统修辞学认为，隐喻是一种修辞格，如运用恰当，可以促进对新事物的理解。而Lakoff和Johnson(1980)的概念隐喻理论则认为，隐喻是一种思维方式或者认知方式，它“不仅是文化和审美的工具，还是体现个人价值观念的工具”(Lakoff＆Johnson1980：30)。

认知语言学的隐喻观不仅开拓了研究者的视野，而且提供了新的认识与研究方法。通过了解人们所使用的隐喻，可以了解其观念，预见其行为。因此，研究者把隐喻看作是一种超出词汇层面以句子、语段为基础形成的语篇，对隐喻的分析则被看作是语篇分析的一个分支，是一种研究方法。

2. 2隐喻分析的应用

在心理学领域，认知心理学和临床心理学研究者都对隐喻研究感兴趣(Moser2000)。在认知和实验研究范式中，隐喻既被看作心理模型，也被看作是类比推理和问题解决的实例。而在临床心理学中，研究者使用定性的小样本个案研究，探讨隐喻在交际过程中的作用。

教育研究中，研究者常以隐喻为工具，帮助教师反思其教学理念、教学实践与自我形象，促进其课堂实践的变化(Munby1987；Tobin1990)。

因为隐喻尤其适合表达矛盾的态度和观念(Kramsch2003)，因此，在语言教学研究领域，隐喻分析被认为是一种适合研究学生学习观念的重要方法。

前人采用隐喻分析方法对外语学习观念进行的研究归纳起来有以下四类：教师隐喻、学习者隐喻、外语学习隐喻以及语言隐喻。Oxford等人(1998)依据教育哲学的观点对教师隐喻进行了分析，发现语言教学方法与隐喻的使用相关。DeGuerrero和Villamil(2002)从社会文化理论角度出发，对隐喻所反映出来的ESL教师关于学习者、教学过程和学习过程的看法进行了总结，分析了教师所持有的二语教学的假设与理论。刘熠(2010)对我国大学公共英语教师的职业认同进行了隐喻分析。Ellis(2001)对比分析了研究者与学习者使用的隐喻。研究者使用的隐喻表明他们对学习者的看法比较宽泛，而学习者使用的隐喻更多地反映出他们在学习中面临的困难境地。Kramsch(2003)将她采用大规模问卷调查识别出的外语学习隐喻分为17个类别，并举例解释了外语学习行为与所用隐喻的对应关系。除了上面提到的针对一个研究目标的隐喻分析外，Cortazzi和Jin(1999)从学习、教学、语言与教师几个方面对教师与学生使用的隐喻进行了探讨。总的来说，已有的这些研究以对隐喻的收集、识别、分类为主，对教师与学生使用的隐喻进行分析与解释，没有要求这些隐喻的使用者做出详细的解释，因此在一定程度上人们无法准确了解这些隐喻使用者想要表达的真正含义。

通过研究学生使用的隐喻可以从深层次上理解学生的学习观念，但国内以隐喻分析方法探讨学习观念的研究成果很少。王福祥和徐庆利(2006)对英语专业学生的学习信念从语言、学习、教师三个方面进行了探讨。邢清清(2009)讨论了隐喻式二语习得研究的可行性。而国外研究有的虽然涉及中国学生，但要么样本太小(如Zhao2008)，要么与其他国家的学生混在一起分析(如Cortazzi＆Jin1999；Kramsch2003)，研究结论缺乏普遍性。因此，我们需要针对性的研究，探讨中国学生使用何种隐喻描述自己的学习过程，揭示这些隐喻蕴含的学生的外语学习观念，从而在更深层次上为我国的外语教学提供指导。

研究方法

本研究的调查对象为英语专业二年级学生119人，其中男生24人，占20．2%，女生95人，占79．8%，平均年龄19．83岁，学习英语平均年限8．76年。

数据收集借鉴Gibbs(1999)引发隐喻的方法，要求学生写一篇作文，将外语学习与另一生活体验以类比的方式联系起来，时间与字数不限。

数据分析采用的是Schmidt(2005)提出的隐喻研究三步法：1)识别文本中的隐喻；2)归纳隐喻概念；3)赋予隐喻标题。具体做法是：标示学生作文中的隐喻，将作文进行归类。然后，仔细阅读作文全文，找出隐喻体现的外语学习观念，归纳总结。

发现与讨论

在收集的119篇作文中，有两篇跑题，没有使用隐喻，另有两篇作文使用了两个概念隐喻，因此共得到119个概念隐喻。

4．1隐喻类型

将意义接近的隐喻归为一类，只有一人使用且无法进行归类的隐喻归为“其他”，119个隐喻分类后共得到6大类概念隐喻(见表1)。

由表中实例可以看出，学生使用的隐喻与其个人生活体验密切相关，要么是自己的亲身体验，要么是自己的观察或发生在身边的事情。

4．2隐喻类型所反映出的学习观念

4．2．1技能类隐喻———实践的重要性

有超过1/3的学生将外语学习比作学习某种(身体、生活、艺术)技能，这类隐喻在本研究中排名第一。这一结果与王福祥和徐庆利(2006)的研究结果相同，与Kramsch(2003)的研究发现类似。

将外语学习比作学习游泳等技能的学生普遍认为，仅依靠学习规则或理论是远远不够的，更重要的是需要亲自实践。外语学习也一样，不能只是学习语法和背诵单词，而应该不断地在使用语言中学习语言。“必须沉浸在英语的海洋里，用英语思考、表达、做事，只要有勇气，不怕出错，对自己有信心，就能学好。”①

将外语学习比作学习艺术技能的学生，均强调基本技能和模仿的重要性。例如，学习画画需要不断地练习基本技能，模仿他人的作品，然后才能创作出自己的作品。“我们首先学习基本的语法、词汇、发音，然后开始模仿以英语为母语者，最后达到使用英语的目的———自如而且自然地表达思想。”

4．2．2历程类隐喻———目标与态度的重要性

近1/5的学生将学习外语比作爬山等需要体力与耐力的活动。从事这类活动的共同点是，有一个最终目标，需要克服许多困难，才能实现目标。外语学习也是这样，期间会遇到各种困难，要学好外语，需要学习者付出努力、耐心和毅力。学生把到达山顶比作外语学习的目标，使用aim、goal、destination等词描述爬山或学习这一过程的终点。虽然外语学习是一个以目标为取向的过程(deGuerrero＆Villamil2002)，但将它比作爬山或长跑的隐喻在国外其他研究中都没有发现，而在本研究中这类隐喻排名第二，在王福祥和徐庆利(2006)的研究中排第三位。这一点应该与中国学生的学习经历有关。他们从小学到大学经历了十年左右的外语学习过程，如果没有足够的耐力和意志，学好外语的目标确实是难以实现的。

学生将爬山描述成一个包含三个阶段的过程：山脚启程时的好奇与兴奋、半山途中的疲劳与沮丧、到达山顶的满足与快乐。“外语学习也是这样。学习一种新语言、接触不同的文化令人兴奋，你迫不及待地要掌握所有的知识。但学了一段时间之后，你突然发现还有许多不认识的词，还不能流利地表达自己，就会泄气、失去信心。但只要坚持下去，就会成功。”

还有学生强调态度在学习中所起的关键作用。“没能爬到山顶的原因有许多，但决定性的因素是态度。遇到困难时，不能沮丧，要对自己有信心，相信一切皆有可能。”

4．2．3培育类隐喻———学习环境的重要性

与Cortazzi和Jin(1999)、Zhao(2008)的研究发现相似，学生将外语学习比作种花、植树、抚养孩子等活动，这部分学生占总数的1/7。学生把外语学习比作花或树，自己是园丁，要想成功地种出美丽的花和茁壮的树，就要为它们提供有利的环境并悉心照料它们。学习外语也一样，需要有利的环境、正确的方法和不断的练习。

他们普遍认为，学习外语像种花木，都需要合适的环境。但同时学生又承认中国缺乏外语学习的环境，需要自己去创造，要通过报纸、杂志、电视节目、歌曲、影视剧等不同的渠道学习英语。另外，外语学习像种植一样也要注意方法。

4．2．4消化类隐喻———技能均衡培养的重要性

有10个学生将外语学习比作吃饭，这类隐喻在本研究中排名第四，与Kramsch(2003)研究中的第12类相同。这些学生强调外语学习与吃饭相比有三个共同点：吃饭是每天都要做的事情；饮食要均衡；消化是一个缓慢的过程。

首先，就像吃饭要定时定量才能保持身体健康一样，“学习外语也要有计划，三天打鱼两天晒网不是学习外语的正确方法”。其次，为了保持营养均衡，各种食物都要吃。同理，外语学习要兼顾听说读写各项技能。“成功的学习者兼顾听、说、读、写各种能力的培养。”再次，外语学习不可能一蹴而就，不能速成，就像吃饭一样需要慢慢消化。“不能想着一口就把所有营养都吸收。消化每天摄取的营养是一个缓慢的过程。”

4．2．5交流类隐喻———交流的重要性

有7个学生使用的隐喻可以归为交流类。他们把外语学习比作旅游、交朋友或读书。这些体验与外语学习的共同之处在于，要有好奇心以及不断的接触。在开始新的体验之前，人们会对这些体验好奇、渴望了解它们。在经过频繁的接触后，才会熟悉起来。学习外语也是这样。“开始的时候外语很神秘，没有捷径可走。然后要每天学习，不断积累，才能适应。能够用外语思考并自然地表达标志着学习的成功。”

4．2．6建筑类隐喻———基础的重要性

有6个学生将外语学习比作盖房子，占总数的5%。在Cortazzi和Jin(1999)的研究中也有学生使用这一类隐喻。王福祥、徐庆利(2006)将这类隐喻称作建构观，但在本研究中，使用这一类隐喻的学生多强调基础的重要性。在他们看来，掌握语言知识是运用语言的基础。“没有基础的建筑是危险的，任何时候都可能倒塌。对外语来说，大的词汇量和灵活的语法是语言的基础，学习者必须关注基础。简单的词汇使得语言有意义，枯燥的语法使语言有逻辑性。不掌握词汇与语法，学习者就不可能掌握一门外语。”

4. 3讨论

上述各种类型的隐喻反映出学生对外语学习的基本看法，揭示了学生对语言与外语学习过程本质以及学习的认识。同时，对这些隐喻的认知分析也为教学提供了启示。

1) 关于语言与外语学习的本质。

语言是人类最重要的交际工具，人只有在使用语言的过程中才能真正学会语言。这是学生对语言功能的共同认识。从强调语言学习需要不断实践的各类隐喻可以看出，学生对外语学习的本质问题有比较清楚的认识：学习语言的目的是为了进行交流，因此学习外语不仅仅是学习语音、词汇和语法等知识，更重要的是学习听说读写的技能，才能达到用外语交流的目的。这一理解符合信息加工理论对知识和技能学习的解释。语言知识属于陈述性知识，而语言技能属于程序性知识。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段，而这一转化需要通过练习与反馈才能达到自动化的程度。因此，教师在教学中除讲解语言知识外，应该尽可能多地设计课堂活动，为学生提供使用语言的机会，促进语言知识向语言技能的转化。

2) 对学习的认识。

学生使用的隐喻反映出行为主义、认知主义以及建构主义的学习观。行为主义学习论的中心思想是，学习是由外在环境因素决定的，学习是刺激与反应之间联结形成的过程，外在刺激、刺激引起的个体的反应以及反应带来的后果是组成学习过程的三个重要因素。这种行为主义的学习观得到少数学生的认可。例如，使用培育类隐喻的学生强调学习外语像照料花草一样要不间断地复习巩固。这种强调通过重复强化学习的观念，其来源可能是学生自己的学习体验或是过去学习经历中教学方法的影响。相反，认知主义的学习理论认为，学习是由内在心理运作或思维活动决定的。学生在解释所使用的隐喻时提到的记忆、目标、好奇、态度、方法、策略、等认知与情感因素，都与学习者个体密切相关。这些内在因素是学生学习成功与否的关键，也是以往许多研究已经得出的结论。教师应该针对学生在认知与情感上的个体差异，采取不同的教学手段和方法帮助他们制定可行的目标、激发其兴趣、端正学习态度、树立良好的动机，从而付出更大的努力，取得更好的学习效果。建构主义认为，知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这种建构主义学习观也体现在学生使用的隐喻中：创造有利的学习环境是外语学习成功的关键。

3) 文化差异性。

隐喻与文化密切相关(见王守元、刘振前2003)，通过分析隐喻可以发现学习者外语学习观念的文化差异。由于学生的信念体系受个人生活、学习所处的社会以及文化环境的影响，本研究中学生使用的隐喻表现出一定的文化取向。对比中国学生和外国学生使用的隐喻可以发现，中国学生使用的隐喻类型似乎更单一，其原因一方面可能是本研究的样本不够大，另一方面则可能与学生自身的生活经历有关，学生倾向于使用与自己生活关系更密切的活动来形容外语学习。本研究还发现，有些学生使用具有鲜明的中国文化特色的比喻，如将外语学习比作包饺子、十年磨一剑、西天取经等。

结论

本研究依据认知隐喻理论，将隐喻看作一种反映学习者观念的心理工具，通过分析学习者使用的有关外语学习的隐喻，了解学生的外语学习观念。学生可以通过隐喻对自己的外语学习经历进行反思，调整自己的学习观念和策略，增强学习自主性和有效性。教师则可以根据学生使用的隐喻来观察学生外语学习的行为，并在教学中采取相应的措施，帮助他们提高学习效率。

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